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略论皮亚杰理论对教材编制的启示
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一、皮亚杰理论为教材目标的编制提供了心理学依据
教材目标是由各要素及其层次构成的一个立体结构。因此，教材目标结构包括目标的要素结构和层次结构。
关于教材目标的要素结构，皮亚杰理论指出，教材应促进学生在知识、能力及情感三大领域内的均衡发展。首先，在皮亚杰看来，知识和能力是相互联系、相辅相成的，传统的形式教育论与实质教育论看到了二者的区别，但却忽视了二者的联系，结果陷入了“非此即被”的误区。为了揭示二者之间的对立统一关系，皮亚杰深入分析了儿童认识的起源问题。他认为，儿童的认识既不是如经验论所认为的那样起源于客体，也不是像唯理论所认为的那样起源于主体，儿童的认识起源于主客体的相互作用，即活动。在活动中，儿童获得了两类经验并进行着两类抽象，一类是从个别动作直接作用于客体的过程中获得的物理经验，对它的简单抽象产生物理知识，此时知识来自客体，因此是外源性知识；另一类是从个别动作组成的协调活动中获得的逻辑--数学经验，对它的反省抽象产生逻辑--数学知识，此时知识来自于动作及其协调，而非直接来源于客体，因而是内源性知识。儿童智慧发展的实质就是由这种逻辑--数学知识构成的认知结构的不断改进与转换①。例如，我们摆弄卵石可知卵石是硬的、光滑的、有色彩的，这是物理知识；如果把卵石加以不同的排列（如横排、竖排、排成圆圈），然后再以不同的顺序去数，卵石的数目是确定的，于是得到了数学的可转换性，即卵石总数与排列次序无关，这就是逻辑--数学知识。显然，这种知识不是从卵石本身抽象出来的，因为可转换性不是卵石的本性，而是从我们作用于卵石的行动中抽象出来的。由此可见，知识和智力是对立统一的，一方面，二者具有不同的起源，因而二者不是包含关系，而是并列关系，而且两者之间存在着剪刀差；另一方面，二者又具有密切的联系，物理经验的内容只有在逻辑--数学经验的结构形式中加以组织才能真正成为关于客体的知识，甚至物理经验本身的形成也需要以前的逻辑--数学经验作为框架，而逻辑--数学经验也只有在同化物理经验的过程中才会不断丰富与发展。由此可见，皮亚杰同样关注智力和知识这两个方面的发展，而不是像传统教育那样将二者对立起来或加以等同。
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